Le champ de la production artistique n'est pas sans contradiction ; défini comme univers de croyance, il participe de cette « alchimie sociale » qui engendre, en même temps, l'artiste et la croyance en la valeur de son œuvre. De ce fait, il tend à justifier le miracle de la création par le don révélé et nourri par la vocation. Une telle problématique dénie à la pédagogie toute autorité, et, souvent, l'expérience montre que l'enseignement de l'art n'a effectivement pas contribué à la consécration ultérieure de l'artiste. On peut rappeler, par exemple, les destinées croisées de Van Gogh – autodidacte passionné, praticien malheureux, sacralisé par la suite – et de son contemporain Rochegrosse, produit accompli des ateliers officiels, plus expert en « œuvres d'école » qu'en œuvres d'art, respecté et honoré des Salons mais ignoré par la postérité.
Cependant, l'histoire de l'art est là pour rappeler que l'interrogation sur le bien-fondé de l'enseignement est toute récente – induite par la structure actuelle du champ artistique. Sous des formes diverses, l'organisation politique, économique et religieuse de la société a toujours eu des répercussions sur les modalités de sa reproduction et en particulier sur les moyens de transmettre les acquisitions. Tant que les peintres et les sculpteurs appartenaient à la catégorie des « arts mécaniques », leur formation ne différait pas de celle des artisans. Elle reposait sur la reconduction des savoirs techniques et des savoir-faire, sur une qualification manuelle et une expérience professionnelle. À partir de la Renaissance, lorsque le pouvoir politique vient à se distinguer du pouvoir religieux, le statut social de l'artiste change et sa formation tend à devenir autonome. Par son désir d'accéder à la catégorie des « arts libéraux », il s'impose de nouvelles exigences en matière de connaissances, plus détachées de la pratique, plus spéculatives. Cependant, son indépendance, gagnée sur des structures archaïques, ne le préserve pas d'une autre forme de pouvoir imposée au xvii […]
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