ENSEIGNEMENT DE L'ART

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La formation des « refusés » : un autre style de vie

Mais la cohérence du système, marqué par l'homogénéité sociologique des différents agents du monde artistique (parents, enseignants, membres du jury, artistes, clients) ne peut être effective que si toutes les parties de ce jeu social restent stables. Or les comportements économiques d'une partie de la classe dominante évoluent vers le milieu du xixe siècle, en se distinguant de cette fraction de la petite bourgeoisie. Les milieux d'affaires deviennent plus hardis dans leurs entreprises, parce que le développement industriel les incite à investir dans les secteurs en expansion, comme les chemins de fer ou les banques, les grands magasins, les groupes textiles, etc. Ils vont devenir les nouveaux protecteurs des arts, en constituant des collections de tableaux et, à la fin du siècle, en spéculant sur l'avant-garde. Pas très éloignés, par leurs origines sociales, des artistes qu'ils défendent, ils transforment le mécénat traditionnel. Par ailleurs, d'autres fractions de la classe dominante, peu dotées économiquement mais plus cultivées – comme les cadres administratifs supérieurs ou les professions libérales – se comportent différemment lorsqu'elles gèrent l'avenir social de leur descendance. Moins pressées d'asseoir leur position de notable, elles envoient leurs enfants au lycée, puis à la faculté faire du droit et, de ce fait, autorisent cette « indétermination » qui retarde l'intégration aux structures et dessine un nouveau style de vie « artiste » (Degas et Cézanne, fils de banquiers, Manet, fils de magistrat, Puvis de Chavannes, fils d'ingénieur, feront du droit avant d'opter pour les arts).

Dans la seconde partie du xixe siècle, les composantes de la production artistique se modifient, et elles tendraient vers un équilibre d'une autre nature si l'enseignement officiel n'y faisait obstacle, en défendant seul son orthodoxie. La rigueur de ses recrutements et de ses critères en matière de récompenses et d'honneurs condamnait une partie des praticiens à demeurer des exclus ou des « refusés » de l'École et des Salons, en ruinant leur avenir économique et artistique. Ainsi, l'impossibilité d'accéder à la formation légitime va accélérer la mise en place d'un système parallèle d'apprentissage et de réflexion théorique.

Si les laissés-pour-compte des distributions officielles se retrouvent dans les ateliers privés des artistes consacrés (comme Thomas Couture, Lamothe, Charles Gleyre...), dans les académies ou au Louvre, pour tenter d'assimiler les leçons des maîtres, ils sont – en même temps – à l'origine du décentrage des lieux d'intérêt, favorisé par un goût récent pour le plein air et l'observation directe et par les découvertes techniques qui permettent désormais d'expérimenter hors de l'atelier les connaissances scientifiques en matière de couleur et de lumière.

L'homogénéité de la nouvelle génération, moins docile et volontiers mobilisée contre la rigidité des institutions, est à mettre en relation avec la libération progressive du champ artistique. La formation, ne pouvant plus s'effectuer dans le cadre d'un monopole, s'adapte et se satellise autour d'autorités morales (comme Boudin, Pissarro ou plus tard Cézanne) ou s'organise à partir des cénacles parisiens qui se tiennent dans les cafés. Un autre style de vie se fonde sur la croyance en des échanges plus individualisés, au sein du marché symbolique et économique de l'art. Si bien que, même si les artistes de la seconde moitié du xixe siècle affirment dans leurs écrits la nécessité d'une formation solide, ils déclassent par leur activité l'enseignement traditionnel et produisent du même coup, sans doute à leur insu, le mythe du « créateur incréé ». Gauguin, dans une lettre à son ami Charles Morice, en juillet 1901, résume cette transformation qui inaugure le xxe siècle : « Puvis explique son idée, oui, mais il ne la peint pas. Il est grec tandis que moi, je suis un sauvage, un loup dans les bois sans collier ». Le divorce entre les institutions, qui maintiennent une définition dominante de l'art en distribuant des titres, et le marché économique, qui légitime une création artistique indépendante en produisant la valeur de l'œuvre, se répercute sur la représentation des bénéfices que les artistes peuvent en tirer. Les exigences tatillonnes d'un enseignement sclérosé ne résistent pas aux vertus de la vocation qui favorisent la méconnaissance des acquisitions et des instruments formateurs et avalisent l'innocence culturelle. Cette scission contribue à renforcer l'idéologie charismatique qui voit dans l'artiste le producteur d'objets sacrés et non l'héritier de traditions et de savoirs techniques.

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Pour citer l’article

Annie VERGER, « ENSEIGNEMENT DE L'ART », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 02 décembre 2021. URL : https://www.universalis.fr/encyclopedie/enseignement-de-l-art/