DIDACTIQUE La didactique des disciplines

À l'issue de la Seconde Guerre mondiale, les systèmes scolaires des nations occidentales ont connu un profond bouleversement. Il tenait, d'une part, à la prolongation de la scolarité obligatoire, et donc à l'accroissement massif de la population des élèves du secondaire, et découlait, d'autre part, d'une volonté de réformer les programmes en vigueur, pour les rendre à la fois plus compatibles avec les nouveaux savoirs scientifiques et plus adaptés aux nouvelles générations d'élèves.

C'est en appui à ce processus qu'ont émergé de nouvelles démarches de recherche et d'intervention sur le terrain scolaire, qui se sont développées en deux phases. Au cours de la première phase – de 1950 à 1975 environ –, ces démarches visaient surtout à réformer les programmes et les méthodologies scolaires sur la base des acquis des sciences ayant trait aux contenus d'enseignement, et elles se présentaient ce faisant comme des disciplines d'application de ces mêmes sciences. Au cours de la seconde phase, elles se sont adressées à un plus large ensemble de problèmes posés par l'enseignement d'une discipline ; elles ont dès lors manifesté une indépendance croissante à l'égard des sciences de référence et ont revendiqué un statut de sciences autonomes, sous l'appellation de didactiques des disciplines scolaires.

De l'applicationnisme à la didactique des disciplines

Les démarches du premier type se sont déployées parallèlement dans deux domaines d'enseignement qui, au cours de la première moitié du xx^e siècle, avaient régulièrement été dénoncés pour leur inefficacité : les langues et les mathématiques. Dans le premier domaine, la linguistique structurale avait élaboré de nouvelles méthodes d'analyse des langues naturelles qui permettaient de décrire scientifiquement les propriétés particulières de chacune d'elles, et qui mettaient en évidence l'inadéquation des modèles de grammaire traditionnelle, toujours en usage dans l'enseignement. Plus tard, avec l'émergence de la grammaire générative et transformationnelle issue des travaux de Noam Chomsky, qui prolongeait cette approche en proposant un modèle général du fonctionnement syntaxique des langues, la linguistique avait été érigée en paradigme de référence des sciences humaines modernes. Sur ces bases s'est alors développé un courant de linguistique appliquée, qui proposait de reformuler radicalement les programmes en y introduisant les notions et concepts issus du structuralisme et du générativisme, et qui préconisait la mise en place de nouvelles méthodes et techniques d'enseignement visant à la maîtrise des structures syntaxiques de la langue cible (méthode audio-orale, exercices structuro-globaux, etc.).

Promue pendant une vingtaine d'années, cette démarche s'est cependant progressivement révélée moins efficace que prévu. Il est d'abord apparu que la maîtrise du fonctionnement d'une langue, dans des situations concrètes de communication, impliquait des compétences plus diversifiées ; ce qui a conduit à recourir à d'autres références théoriques, relevant du champ linguistique (pragmatique, théorie de l'énonciation, analyse des discours, etc.) ou de champs voisins (psycholinguistique, sciences de la communication, etc.), en même temps qu'à relativiser l'importance des activités et des exercices centrés sur la structure formelle des langues. De plus, la gestion de ces mêmes activités restait orientée par une conception de l'apprentissage qui prenait insuffisamment en compte les capacités cognitives propres des élèves et leurs processus effectifs d'appropriation des savoirs en situation scolaire.

Dans le domaine des mathématiques, sous l'influence des travaux de psychologie génétique de Jean Piaget, qui[...]