4. Actualité de Wallon
Dans le domaine de la psychologie génétique, les travaux nombreux concernant la sociabilité primaire de l'enfant (Bruner, 1956 ; Fantz, 1961 ; Hughes, 1975 ; Maratsos, 1976 ; Flavell, 1981) ne font que confirmer le caractère prémonitoire, et toujours pleinement actuel, des vues de Wallon en ce domaine. Il faut mentionner aussi à ce propos l'important courant qu'ont engendré les travaux sur la notion d'« attachement » (Bowlby, 1958, 1969 ; Harlow, 1958 ; Zazzo, 1974 ; Montagnier, 1980).
Les recherches de Wallon dans le domaine de la neuropathologie l'avaient conduit à une typologie de six syndromes psychomoteurs, établie en fonction des lésions susceptibles d'affecter les différents étages de la hiérarchie des centres nerveux (cervelet, locus niger, pallidum, striatum, thalamus, faisceau pyramidal). Bien que les progrès de la psychiatrie de l'enfant n'aient pas contribué à les valider en tous points, ces travaux n'en conservent pas moins le mérite d'avoir donné l'impulsion à l'école française de psychomotricité (Guilmain, 1935 ; Ajuriaguerra, 1960 ; Lapierre-Aucouturier, 1968). Ils conservent même une réelle importance par rapport aux préoccupations concernant le problème de la maladresse chez l'enfant, et la notion très débattue de troubles neurologiques mineurs (M.B.D., c'est-à-dire minor brain disorders, ou signes de « soft » : Brazelton, Sokolow, Kregan, Bruner, Witkin).
Les idées de Wallon ont aussi influé sur un certain nombre de psychanalystes célèbres, d'ailleurs d'appartenances théoriques très variées : R. Spitz, D. W. Winnicott, et même J. Lacan, dont bien des références permettent de faire état dans une partie de son œuvre d'un véritable « freudo-wallonisme » (R. Zazzo).
Enfin, le souci constant de Wallon concernant les applications pédagogiques de la psychologie de l'enfant attire toujours beaucoup l'attention sur son œuvre. En ce qui concerne les doctrines pédagogiques, Wallon témoignait d'une certaine réserve à l'égard du rousseauisme de Maria Montessori, voire de Célestin Freinet. Il approuvait, en revanche, les conceptions d'Ovide Decroly touchant les méthodes actives, mais à condition qu'elles soient utilisées de manière bien particulière, en vue d'établir une osmose constante entre l'école et la vie sociale.
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