APPRENTISSAGE AVEC LE NUMÉRIQUE

En moins d’un demi-siècle, les logiciels et les supports numériques ont profondément modifié de nombreux aspects de notre vie quotidienne. Dans le domaine des apprentissages académiques et de la formation professionnelle, ces modifications ont commencé au milieu des années 1980. Dans un premier temps, on s’est plutôt intéressé à l’apprentissage de l’informatique elle-même, notamment de la programmation, en France par exemple avec le plan Informatique pour tous. Une seconde période commence au début des années 1990 et s’intéresse surtout aux supports numériques. En effet, ces derniers permettent de diffuser massivement des supports d’enseignement à moindre coût, entre autres auprès de personnes qui n’ont pas ou plus accès à l’enseignement ; de représenter des contenus complexes et dynamiques qu’il était difficile, voire impossible, de représenter auparavant ; de simuler des objets, des outils et des situations difficilement accessibles en salle de classe, tout en permettant aux apprenants (élèves, étudiants, stagiaires de la formation professionnelle…) de contrôler cette simulation ; de fournir à ces derniers des retours immédiats sur leur apprentissage en cours ; de concevoir des outils adaptés aux apprenants en situation de handicap ou porteurs de troubles. Si les apports du numérique pour les apprentissages sont nombreux et importants, la recherche en psychologie et dans d’autres disciplines permet de dresser un bilan nuancé des résultats obtenus depuis vingt-cinq ans. La dernière période, qui commence après 2010, avec la diffusion massive de tablettes numériques et un regain d’intérêt pour la programmation informatique, est trop récente pour pouvoir en dresser un bilan.

Les modifications liées au numérique concernent la façon dont les personnes s’engagent dans les apprentissages, les traitements cognitifs opérés lors de ceux-ci, les tâches réalisées par les apprenants et, enfin, les processus d’apprentissage eux-mêmes :

– L’engagement des apprenants dans la tâche fait référence à leur motivation – au fait qu’ils ont envie d’apprendre, de réaliser ce qu’on leur propose – et à leur confiance dans leur capacité à la réussir pour l’apprentissage visé. Si, au début des années 1990, les outils numériques ont eu un effet positif sur la motivation des apprenants, celui-ci est aujourd’hui relativement modeste (en moyenne de l’ordre de + 10 p. 100) et dépendant de la tâche : un même outil, une tablette numérique par exemple, peut être motivant pour lire et non pour écrire. Les recherches montrent aussi que les jeux vidéo utilisés dans des contextes d’apprentissage scolaire ne sont en moyenne pas plus motivants que d’autres outils.

– Certains traitements cognitifs, comme la perception de l’information ou l’attention, sont mis en œuvre lors d’un apprentissage. Ils sont nécessaires à ce dernier, sans être à proprement parler des processus d’apprentissage. Si l’on présente trop d’informations à la fois, on peut rendre ces traitements plus exigeants, créant un effet de partage attentionnel. Si l’on présente une information transitoire (qui disparaît quelques instants après sa présentation, comme une vidéo, un document sonore), on ne permet pas à l’élève de continuer à percevoir et à faire attention à ce qu’il n’a pas encore compris. De telles erreurs lors de la conception de supports numériques sont fréquentes. Les recherches dans le domaine, comme celles de John Sweller à l’université de New South Wales à Sydney ou de Richard Mayer à l’université de Californie à Santa Barbara, ont permis d’identifier un certain nombre de principes à mettre en œuvre pour que les supports soient véritablement au service des apprentissages plutôt qu’une gêne dans leur mise en œuvre.

– Les tâches réalisées par les apprenants sont, par exemple, la résolution d’un problème, la lecture d’un document, la production d’un texte, la recherche d’informations. Si le but consiste à acquérir des « connaissances scolaires », alors ces tâches en sont les moyens. Le numérique n’a probablement pas permis de créer de nouvelles tâches d’apprentissage : elles sont aujourd’hui les mêmes qu’il y a cinquante ou cent ans. En revanche, il a modifié la façon dont les élèves les réalisent : par exemple, rechercher des informations est une tâche profondément modifiée quand elle est réalisée dans un environnement numérique ouvert (Google, Wikipédia…). L’accroissement de la vitesse de réalisation de cette tâche a comme conséquence qu’une même recherche passe par la réitération rapide de nombreux cycles, un cycle contenant les étapes suivantes : évaluer le besoin d’information ; formuler la requête ; examiner les résultats ; sélectionner un document ; comprendre ce document. Cette réitération rapide est techniquement très facile à réaliser, mais se fait parfois au détriment du but, de la formulation adéquate de la requête et même de la compréhension du document trouvé. En outre, le fait que certaines de ces tâches sont aussi réalisées dans des activités non scolaires (par exemple, écouter un document sonore sur un lecteur MP3) a pu faire croire qu’elles seraient aisées à réaliser en classe. Or, dans la très grande majorité des cas, il n’en est rien : l’utilisation quotidienne de tel outil dans des activités de loisir ne permet pas aux élèves de réaliser aisément ces tâches dans un contexte scolaire, car elles sont alors différentes et ne répondent pas aux mêmes exigences.

– Les processus d’apprentissage eux-mêmes, comme la compréhension, la conceptualisation ou l’automatisation, sont ceux qui permettent d’élaborer de nouvelles connaissances. Les processus d’apprentissage sont sans doute les mêmes aujourd’hui qu’il y a deux mille cinq cents ans. Mais les outils numériques peuvent influencer leur mise en œuvre. Par exemple, pouvoir fournir immédiatement un retour pertinent à un élève lors de la réalisation d’une série d’exercices peut favoriser le processus d’automatisation. De même, pour comprendre un phénomène dynamique complexe (comme le galop du cheval), le fait de pouvoir disposer d’une représentation dynamique qui le présente d’abord comme une succession d’états, puis au ralenti et enfin à vitesse réelle, peut en améliorer la compréhension (comme on pouvait le savoir depuis les prises de vues de Muybridge en 1878). La solution qui consiste à donner le contrôle de l’animation ou du document sonore à l’élève produit souvent le même résultat : elle est bénéfique… aux élèves qui ont déjà de solides connaissances dans le domaine concerné.

Les effets des outils numériques sur l’apprentissage sont étudiés depuis les années 1980. Leur étude a notamment conduit les chercheurs en psychologie à s’intéresser de plus en plus aux apprentissages explicites. Alors que le numérique n’est qu’un ensemble d’outils, il a soulevé des questions à propos de l’efficacité des apprentissages qui dépassent les outils et concernent les façons d’enseigner. Les questions ouvertes sont encore très nombreuses ; on peut les résumer ainsi : quels outils présentent quelles plus-values, pour quels apprentissages avec quels apprenants et dans quelles conditions ? Les travaux consacrés au numérique pour les élèves à « besoins éducatifs particuliers » et ceux qui tentent d’identifier les conditions (par exemple, la tâche, le temps, l’espace, les interactions) d’un apprentissage académique réussi avec un support numérique sont probablement les plus porteurs.

—  André TRICOT

Bibliographie

F. Amadieu & A. Tricot, Apprendre avec le numérique: mythes et réalités, Retz, Paris, 2014.

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Écrit par :

  • : professeur de psychologie à l'École supérieure du professorat et de l'éducation, Toulouse

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André TRICOT, « APPRENTISSAGE AVEC LE NUMÉRIQUE », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le . URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/apprentissage-avec-le-numerique/