3. Apprentissage et progressions
On peut, à cette occasion, remarquer qu'on ne dispose en vérité d'aucune théorie sérieuse pour poser en termes assez rigoureux un problème capital et immédiat, parmi ceux auxquels s'affronte tout enseignement : celui des progressions. Rares sont, en effet, les cas où l'objectif visé serait aussi précis, aussi délimité que, par exemple, d'exécuter un point de tricot, de manier une règle à calcul ou d'extraire à la main (cela s'enseigne encore, hélas !) des racines carrées. Hormis ces exceptions parfaitement insignifiantes, la plus rigoureuse des « notions », le plus codifié des savoirs, peut changer complètement d'aspect selon le point de la chaîne où l'on choisit de l'insérer. Et il est même raisonnable de penser qu'aucun concept, qu'aucune pratique ne s'acquièrent une fois pour toutes, et que, dans la plupart des cas, l'élève aura à les réapprendre à différents niveaux, et à désapprendre au besoin des connaissances ou des habiletés qui, à un niveau antérieur, fonctionnaient assez bien pour un objectif donné. Or, si les problèmes de transfert, d'inhibition et d'interférences sont en psychologie de l'apprentissage des problèmes classiques, on ne sait les traiter convenablement que sur des séquences temporelles relativement courtes, et dans des conditions de laboratoire si strictes qu'il serait inconvenant de les tenir pour des modèles, même approximatifs, des conditions pédagogiques. Qu'un apprentissage demande quelques trimestres, ou quelques années, et voilà devenues bien inutiles ou bien précaires les « lois » du psychologue et ses essais de simulation. On comprend ainsi pourquoi tant de résultats, minutieusement recueillis par la pédagogie dite expérimentale (dont on ne cherche pas ici à critiquer, sur son propre terrain, la méthode et l'intérêt), apparaissent en définitive comme tellement insignifiants – et, pire, comme si peu reproductibles. N'est-il pas surprenant, par exemple, qu'une question aussi précise, aussi clairement défini […]
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