2. 1965-1975 : les pédagogues désenchantés
La suite du troisième quart du siècle sera l'ère de la désillusion, que les « événements » de mai 1968 viendront marquer de leur ambivalence. Tout d'abord, le consentement sur les valeurs de modernité se révélera fragile. La pratique enseignante, à leur égard, sera celle du « oui, mais... ». Au nom d'orthodoxies diverses, voire opposées (marxisme avec G. Snyders : Où vont les pédagogies non directives ?, 1973 ; psychanalyse avec A. Stéphane : L'Univers contestationnaire, 1969 ; humanisme traditionnel avec G. Gusdorf : Pourquoi des professeurs ?, 1963), des théoriciens se lèveront pour dénoncer les ambiguïtés de l'éducation nouvelle en ses prolongements interminables. On rappellera les incertitudes de la pédagogie de la découverte, l'irresponsabilité des jeunes, l'illusion de la « spontanéité », l'indispensable structuration des connaissances et des esprits, les avantages de la mémoire, la nécessité des modèles. Il faut, certes, apprendre à apprendre, mais apprendre quand même des choses... Aussi bien en Belgique qu'en France ou en Suisse romande, les débats autour de la réforme de l'enseignement du français, langue maternelle (1970-1980), verront la montée des affrontements et des malentendus au fur et à mesure que l'on prendra conscience de la dimension sociopolitique du problème. La fonction de l'école, diront certains sociologues, après Basil Bernstein (1950) ou William Labov (1964), est de châtier les parlers des classes défavorisées, de promouvoir le parler des classes cultivées, prorogeant ainsi les privilèges de ces dernières (voir Bourdieu et Passeron, 1970). Quant à l'idée d'accorder la priorité pédagogique à l'enfant et à la vie de la classe, la grande masse des agents d'éducation n'y fait pas opposition ; cela ne l'empêche pas, dans la pratique, de rester centrée sur les contenus de connaissance, le plus souvent programmés de manière monodisciplinaire.
Il est vrai que, à l'échelle des systèmes d'enseignement, les str […]
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