L'un des traits marquants de la pensée pédagogique dans le dernier quart du xxe siècle tient, sans nul doute, à un constat qui s'est généralisé à partir du début des années 1960 au point de devenir aujourd'hui une banalité : le « pédagogique » est plus totalisé qu'il ne totalise. Cette formule prend un sens au moins sur deux plans : celui de la connaissance et celui de l'action.
Sur le plan de la connaissance, la réflexion sur l'éducation ne rend pas raison, en dernier ressort, de ce qui se fabrique dans le lieu éducatif. L'éducation est d'abord une pratique sociale parmi d'autres, justiciable d'une analyse qui tente de les prendre comme un tout significatif. Ainsi le « ras-le-bol » lycéen des années 1970, comme la morosité des années 1980 et 1990, ne s'explique que superficiellement par la désuétude des programmes et des manières d'enseigner. C'est au sein d'une nouvelle « donne » économique que le système d'enseignement révèle à ceux qui sont soumis à l'obligation légale de le fréquenter sa vérité de « fabrique de chômeurs ». Le problème, évidemment, possède une dimension pédagogique. Mais la clé de sa compréhension n'est pas détenue par les pédagogues en leur champ propre d'analyse.
Sur le plan de l'action, ces derniers ne détiennent pas davantage les moyens de porter remède à une situation qui, pourtant, étale ses contradictions dans les salles de classe. Peut-être est-ce une des constantes des tentatives d'innovation pédagogique lancées depuis les années 1970, et quelles qu'en fussent les orientations doctrinales (méthodes actives, dynamique des groupes appliquée à la situation scolaire, non-directivité, individualisation des apprentissages et travail indépendant, introduction des aides de l'audiovisuel et des divers médias, etc.), que d'avoir, tôt ou tard, éprouvé la résistance des institutions et d'avoir servi d'analyseurs de leurs contradictions. Dans le lieu même de la formation, l'innovation manifestait que la solution des problèmes « pédagogiques » n'était pas entre les mains des act […]
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